Lager onderwijs

Het is evident dat de ‘taalstrijd’ in Vlaanderen op het niveau van het lager onderwijs minder problematisch is verlopen dan op het niveau van het middelbaar Middelbaar onderwijs
De geschiedenis van het middelbaar onderwijs is nauw verweven met die van de Vlaamse beweging. Tot diep in de 20ste eeuw bleef de middelbare school een grotendeels Franstalig bastion van ... Lees meer en van het hoger onderwijs Hoger onderwijs
De evolutie van het Vlaamse hoger onderwijs werd gekenmerkt door een moeizame vernederlandsingspolitiek, gaande van het vroegste verschijnen van Nederlandstalig onderwijs tot de integrale... Lees meer . In de 19de eeuw richtte de lagere school zich vooral tot het gewone 'volk' – vandaar ook haar nogal misleidende naam van 'volksschool' – en moest ze zich, als socialisatie-instituut van bredere lagen van de bevolking, onvermijdelijk van de taal van dat volk bedienen. Want net zoals in andere Europese landen probeerde men in de loop van die eeuw de lagere school steeds meer in te schakelen in de opbouw van de jonge natie door het aankweken van een nationale identiteit, die uiteraard Belgisch moest zijn. Maar veel doorslaggevender dan de taal-culturele tegenstelling tussen Vlamingen en Walen was de politiek-ideologische breuklijn tussen enerzijds de voorstanders van een op de katholieke Kerk Kerk
De verhouding tussen Kerk en Vlaamse beweging vertoont historisch een tweevoudig beeld. Enerzijds waren de godsdienstige en de Vlaamsgezinde overtuiging innig verstrengeld en vormde de cl... Lees meer en godsdienst gebaseerde maatschappij en anderzijds de aanhangers van een gelaïciseerde liberale staat.

Toch zou het verkeerd zijn daaruit te concluderen dat de verfransing van het Vlaamse onderwijs niet voelbaar is geweest op het lagere niveau. In de mate dat de beheersing van het Frans als een kenmerk van de sociale elite fungeerde, was het aangewezen de kinderen zo vroeg mogelijk in het bad van de Franstalige opvoeding onder te dompelen. In talloze kostscholen en voorbereidende afdelingen van zowel athenea als colleges (die overigens aan de wetgeving op het middelbaar onderwijs waren onderworpen) werd dan ook in het Frans onderwezen. Vermits het burgerlijke waardenpatroon als referentiepunt diende voor de lagere burgerij en de kleine middenstand, gebeurde het niet zelden dat een deel van het gemeentelijk lager onderwijs in de Vlaamse steden werd verfranst. Zeker in Brussel Brussel
In de geschiedenis van de Vlaamse beweging speelde Brussel een unieke rol vanwege haar hoofdstedelijke functies, economische aantrekkingskracht en als symbool van verfransing, die zich v... Lees meer – tijdens de 18de eeuw nog volop een Vlaamse stad – kwam in de 19de eeuw het Nederlands op de lagere school in de verdrukking.

In het hiernavolgende syntheseartikel wordt, voor zover de huidige stand van het onderzoek dat toelaat, de taalkwestie, die zich met verloop van tijd in gewijzigde vormen heeft gemanifesteerd aan de algemene ontwikkeling van het lager onderwijs in België, c.q. Vlaanderen, gerelateerd. Gelet op de expertise van de auteur valt de nadruk daarbij vooral op de periode tussen het midden van de 19de en 20ste eeuw, waarin de ‘modernisering’ van het lager onderwijs zich heeft voltrokken. Evenals in meerdere andere landen was het naar school gaan tijdens die periode, enkele uitzonderingen niet te na gesproken, zowat een collectief verplicht gebeuren geworden, waardoor het kind-zijn steeds meer als een ‘scholier’- of ‘leerling’-zijn kon worden omschreven. Uiteraard was dat voorheen nog niet het geval. Onderwijs – en a fortiori datgene dat her en der voor bredere lagen van de bevolking werd georganiseerd – bleef noodgedwongen in alle betekenissen van het woord zeer ‘elementair’.

Het Ancien Régime

Tijdens het ancien régime was dat elementair onderwijs, vooral sedert het concilie van Trente (1545-1563), het voorwerp van missionaire bezieling en pastorale arbeid. In principe diende de catechismus in de zondagsscholen en, eventueel tijdens de week, in de parochiale dorpsscholen te worden onderwezen. Dat was in onze gewesten niet anders. De Contrareformatie zorgde ervoor dat er naast de Latijnse scholen, die doorgaans in handen waren van de reguliere clerus, ook onderwijs kwam in de volkstaal. Het 16de-eeuwse Antwerpen leek daarbij toonaangevend. In de parochiescholen van het Vlaamse platteland verwierf de volkstaal pas in de loop van de 17de eeuw een volledig overwicht. Daarvóór viel er meestal een mengvorm van Latijn en Diets onderwijs te constateren. In diezelfde periode trof men overigens in bepaalde steden ook al Franstalige kostscholen aan. Dat was bijvoorbeeld het geval te Brugge, waar omstreeks 1630 een meisjespensionaat bestond dat ‘de prinicipale haer kynderen (...) int leeren vande Franschoysche taele’ inwijdde.

Terwijl er voor de inrichting van armenscholen in de stad gebeurlijk een beroep kon worden gedaan op de plaatselijke autoriteiten, bleef het onderwijs op het platteland toevertrouwd aan de katholieke Kerk die, in samenwerking met de wereldlijke overheid, het 'gevaar' van het protestantisme en het calvinisme afwendde. De weinig geletterde en niet-professioneel gevormde schoolmeesters fungeerden er als een soort sub-clerus en de inhoud van het onderricht was primair op de catechismus afgestemd. De school werd aldus een verlengstuk van de Kerk. Ook in de 18de eeuw behield de katholieke Kerk haar controle over het onderwijs in Vlaanderen, maar tegelijk propageerde de overheid in de Habsburgse Nederlanden, onder invloed van de Verlichting, de idee dat ze een meer actieve rol had te spelen in de organisatie van het onderwijs. Een en ander resulteerde op 6 december 1774 in een ordonnantie die als het eerste vormingsplan voor het lager onderwijs in de toenmalige Oostenrijkse gebieden kon worden aangezien, maar waarvan de bepalingen bij ons een dode letter zijn gebleven.

Niettemin kon in de loop van de 18de eeuw, zij het met grote lokale verschillen, in de Zuidelijke Nederlanden een zekere uitbreiding van de lager-onderwijsvoorzieningen worden geconstateerd. Zo had omstreeks 1745 in het bisdom Brugge zowat 90% van de plattelandsparochies een eigen dorpsschool. Aan de vooravond van de Franse Revolutie kon hetzelfde worden gezegd van het bisdom Gent. De groei van het lager onderwijs was mede het gevolg van het feit dat het een zeer heterogene sector betrof, waartoe naast de eigenlijke 'kleine scholen', ook de lagere beroepsscholen (voornamelijk 'wees-' en 'werkscholen') behoorden. Via het inrichten van 'kant-' en 'armenscholen' wilden de overheid, de communauteiten van geestelijke dochters zowel als begoede particulieren het pauperisme tegengaan. Niet enkel leken de bedoelingen van Verlichting en Contrareformatie wat dat betreft in elkaars verlengde te liggen, ze leverden voor de 'weldoeners' bovendien een aardige stuiver op aangezien de 'werkscholen' vaak verhulde ateliers waren waar gebruiksgoederen werden aangemaakt. Overigens was de ongecontroleerde aangroei van het aantal schoolmeesters, die hun onderwijs met allerhande andere activiteiten (koster, herbergier, grafdelver...) combineerden, indicatief voor de verslechterde economische situatie aan het eind van de 18de eeuw.

Naast het armenonderwijs waren er 'Franse' scholen – alweer een begrip dat vele ladingen dekte – die onder meer in Brabant, maar ook te Brugge (waar overigens ook Engelse pensionaten voorkwamen) een opvallende bloei kenden. Die trend viel samen met de dominantie van de Franse cultuur die, zoals elders in Europa, in de hogere kringen overheerste en waartegen lieden als Jan B. Verlooy Verlooy, Jan Baptist
Jan Baptist Verlooy (1746-1797) was een Brusselse advocaat en activist die schatplichtig was aan verlichte Franse denkers en ijverde voor het gebruik van het Nederlands als officiële taal... Lees meer reageerden. Hun steun aan de 'verlichte' Jozef II die net als zijn moeder Maria Theresia de verantwoordelijkheid van de staat voor de volksbeschaving als beleidsprincipe naar voren schoof, kon niet verhinderen dat de tegenstelling tussen de cultuur van de elite en die van de massa scherper was dan ooit tevoren. Het ongeregelde naar school gaan in de dorpen, waar doorgaans alleen in de winter onderricht werd verstrekt, leidde ertoe dat op het platteland maar tussen de 50 en 60% van de mannen en tussen de 15 en 30% van de vrouwen hun naam konden schrijven.

De Franse Tijd

Ook in de Franse Tijd (1795-1814) probeerde de burgerlijke overheid de organisatie van het schoolwezen meer en meer naar zich toe te halen, zonder daarbij een echt monopolie te kunnen realiseren. De grondwet van het Directoire (1795-1799) garandeerde immers de vrijheid van onderwijs. Meer bepaald voorzag de wet van 3 brumaire IV (25 oktober 1795) de oprichting van één of meer écoles primaires per kanton, waarvan de concrete organisatie en het toezicht aan de lokale autoriteiten werden overgelaten. De onderwijzers, voortaan instituteurs genoemd, dienden na een examen voor een onderwijscommissie door de municipaliteiten te worden voorgedragen voor benoeming door de departementale overheid.

Het onderwijs in de openbare lagere scholen moest het lezen, schrijven, rekenen en de republikeinse moraal omvatten. De organisatie van het lager onderwijs maakte deel uit van een meer algemeen plan om de aloude schoolstructuur af te breken en door een nieuwe te vervangen. Laïcisering gold daarbij als een van de sleutelbegrippen van de nieuwe onderwijspolitiek. Zo waren alle leerkrachten die openbaar onderwijs verstrekten verplicht de eed van haat aan het koningschap af te leggen en de republikeinse moraal in plaats van godsdienst te onderwijzen. Dat dergelijke maatregelen voor heel wat verwarring onder de bevolking zorgden, lag voor de hand. Diverse 'gevestigde' waarden die zich niet naar het revolutionaire patroon schikten moesten het verstrekken van onderwijs staken, althans in het openbaar. Ook tal van geestelijken en vrouwelijke religieuzen werden uit het openbaar onderwijs geweerd, mede als gevolg van de opheffing van religieuze orden en de verbeurdverklaring van kerkelijke goederen. Als reactie daarop ontstonden meerdere particuliere scholen, waar onder leiding van onder anderen voormalige kloosterlingen min of meer ongestoord godsdienstles kon worden gegeven. Hoewel de republikeinen de katholieke scholen tegenwerkten, bevorderde het principe van de vrijheid van onderwijs uiteindelijk de groei van het aantal particuliere scholen. De organisatie van het gelaïciseerd openbaar lager onderwijs liep trouwens op een algehele mislukking uit. In de 'aangehechte departementen', die de voormalige Zuidelijke Nederlanden uitmaakten, werd luidens officiële bronnen slechts een 350-tal instituteurs benoemd. Sommigen onder hen moesten het zonder leerlingen stellen. Overigens was het totale beeld van de scholarisatie weinig indrukwekkend. Volgens toenmalige bronnen telde het Leiedepartement slechts 227 scholen (dit wil zeggen één per 2011 inwoners) en moesten 76 (of 31% van de) gemeenten het zonder onderwijs stellen. Deze cijfers berusten evenwel vermoedelijk op een onderschatting van de realiteit.

Dat het openbaar onderwijs tot de verfransing van de aangehechte departementen wenste bij te dragen, hoeft weinig betoog. In tegenstelling tot de Oostenrijkers hadden de Fransen wel degelijk een taalpolitiek voor ogen. Ze streefden naar de systematische verfransing van het openbare leven in de geannexeerde gebieden, maar het spreekt voor zich dat die verfransing niet zoveel invloed had op het niveau van het lager onderwijs. Niet alleen bleef de leerstof in de veelvormige particuliere scholen beperkt tot wat in de Angelsaksische terminologie algemeen de 3-R's wordt genoemd (reading, writing and arithmetic). Daarenboven manifesteerde zich een chronisch tekort aan bekwame leraars die het Frans voldoende beheersten. Het van vóór de annexatie daterende decreet van 8 pluviose II (27 januari 1794), dat de leuze ‘één volk, één taal’ wenste te realiseren, werd in onze gewesten dan ook bij gebrek aan leraars Frans opgeheven. Intussen legde het reglement van 14 floréal VI (31 mei 1798) op het lager onderwijs aan de onderwijzers het gebruik van de republikeinse catechismus van La Chabaussière op. Deze werd weliswaar in het Nederlands vertaald maar voor zover kon worden nagegaan gebruikte men in Brussel enkel de Franstalige editie. Het gevolg daarvan was dat de kinderen – gelet op de heersende instructie- en evaluatiemethoden – een tekst zomaar uit het hoofd leerden zonder er echt veel van te snappen. Een ander element dat de verfransing in de hand werkte was de benoeming van Waalse en Franse onderwijzers in Vlaamse dorpen, maar daarover bestaan geen nauwkeurige gegevens.

Ferdinand de Braekeleer, De Dorpsschool, 1954. (Koninklijk Museum voor Schone Kunsten Antwerpen)

Nadat Napoleon in 1801 met de paus een concordaat had afgesloten, keerde men, wat het lager onderwijs betreft, terug naar de situatie van vóór de revolutie, toen de centrale overheid geen rol speelde. De benoemingen in het openbaar lager onderwijs gebeurden ter plaatse door het gemeentebestuur. Daarnaast heroverde de godsdienst geleidelijk aan zijn ereplaats op het programma, ook al kwam het vak feitelijk niet voor in de vigerende wetgeving van 11 Floréal X (1802). Godsdienstonderricht werd wel voorzien in het decreet van 17 maart 1808, dat de Keizerlijke Universiteit instelde. Die 'Universiteit' moest, ongeacht het niveau, alle onderwijsinitiatieven bundelen, zodat bureaucratische controle mogelijk werd. Op de 'markt' van het lager onderwijs doken, naast oude meesters, diverse gelukzoekers op, waardoor het particulier onderwijs, ondanks het staatstoezicht, een gevoelige expansie kende. Eind 1811 bedroeg de verhouding tussen openbare en particuliere lagere scholen in het departement van de Schelde ongeveer drie tegen zeven. Vermits 'kweekscholen' voor onderwijzers uitbleven, moet men zich van de professionele vaardigheden van het toenmalige corps maar weinig voorstellen. De leerstof bleef beperkt tot godsdienst, lezen, schrijven en rekenen; het onderwijs gebeurde nog altijd hoofdelijk – de kinderen werden om beurten bij de meester geroepen om hun les af te dreunen; de duur van het schoollopen was beperkt en het absenteïsme hoog. Geen wonder dus dat het analfabetisme in de Franse Tijd eerder is toegenomen dan verminderd. Onderzoek toonde aan dat de alfabetisatiegraad bij de mannelijke bevolking van het Leiedepartement van circa 56% in het midden van de 18de eeuw daalde tot circa 50% aan het einde van de 18de eeuw en voor de vrouwen was die terugval nog spectaculairder, namelijk van circa 49% tot circa 39%. Wel bleef intussen het Frans aan betekenis winnen, vooral dan in de steden. In Brussel vormden de particuliere inrichtingen een 'overwegend' Franstalige aangelegenheid en raakten de openbare scholen vrijwel volledig verfranst, maar die sector kende voorlopig niet meer dan een honderdtal leerlingen, kinderen van de burgerij, van de ambtenaren en van het regime gunstig gezinde handelaars en zelfstandige ambachtslieden.

De Nederlandse Tijd

Het streven naar opbouw van de natiestaat via de (lagere) school kreeg in de Vlaamse gewesten voor het eerst duidelijke vorm onder het bewind van Willem I der Nederlanden, Willem I
Willem I (1772-1843) was koning der Nederlanden van 1815 tot 1840, en dus ook tussen 1815 en 1830 (de jure tot 1839) van het zuidelijke deel daarvan. Zijn beleid inzake de nationale taal ... Lees meer . Tijdens de periode van de hereniging van de Nederlanden (1814-1830) voerde hij in de Vlaamssprekende gebieden een politiek van vernederlandsing, gericht op de integratie van Noord en Zuid. Ook het onderwijs maakte daarvan deel uit. Een resolutie van 1 april 1823 huldigde als principe dat de taal van de streek ook de voertaal voor het lager onderwijs diende te zijn. Volgens hoofdinspecteur Adriaan van den Ende, die aan de basis van de resolutie lag, kon op het niveau van de lagere school geen tweede taal worden aangeleerd. Maar dat principe bleek niet direct een haalbare kaart te zijn. In de meeste Vlaamse rijkslagere scholen, waarvan er in de zuidelijke provincies uiteindelijk een twaalftal werden opgericht, bestond een Franse avondschool of werd Frans als tweede taal onderwezen. Dat was bijvoorbeeld het geval in Maastricht, in Brussel, in Gent, in Brugge, in Antwerpen en in Ieper. De rijkslagere scholen genoten een groot prestige en waren onder meer bestemd voor de kinderen van de Noord-Nederlandse militairen en ambtenaren.

Ook in het opzicht van het Nederlandse taalgebruik wilden die instellingen echte modelscholen zijn. De van dialectische invloeden 'gezuiverde' taal Taal
De ontwikkeling van het Nederlands vormde tot diep in de 20ste eeuw een fundamenteel aandachtspunt in de Vlaamse beweging. De wijze waarop het geschreven en gesproken Nederlands gehanteer... Lees meer moest als voorbeeld dienen voor het Vlaamse volk. Toch werd de richtlijn betreffende de voertaal in het lager onderwijs niet eenduidig toegepast. In Brussel, maar ook in andere steden, zoals Brugge en Gent, won het Frans nog aan maatschappelijke betekenis. Op het vlak van het lager onderwijs vertaalde zich dat in de aanwezigheid van Franstalige kostscholen. In de vrije scholen, functionerend zonder officiële toelating, voldeden de voertaal, het leerprogramma en de kwalificaties van de leerkrachten niet aan de desiderata van de overheid. In Brussel was het 'Vlaams' veeleer tweede taal dan voertaal. Overigens diende Willem I onder druk van de publieke opinie het beginsel van de taaldwang in 1829 sterk te milderen en in 1830 volledig op te heffen.

Draaide zijn taalpolitiek aldus op een mislukking uit, dan wierp zijn beschavingswerk, waarvan de volksschool het sluitstuk vormde, meer duurzame vruchten. Als ‘laat-verlichte’ vorst probeerde hij via het volksonderwijs, dat in het Zuiden ten opzichte van het Noorden een beduidende achterstand had opgelopen, zowel het materiële als het morele welzijn van het volk te verhogen. In de geest van de grondwet (van 24 maart 1814) die in navolging van de schoolwet van 1806 uit de Bataafse Republiek, het onderwijs als een voorwerp van aanhoudende staatszorg aanzag, werd daarbij, zeker wat het lagere niveau betrof, naar een overheids-monopolie gestreefd. Ter zake werden, naar verluidt, tussen 1817 en 1828 1146 schoollokalen gebouwd of vernieuwd en was het aantal leerlingen in de gemeentelijke scholen met zo'n 60% gestegen. Deze cijfers zijn evenwel niet betrouwbaar. Dat er niettemin een kwalitatieve verbetering van het lager onderwijs plaatsvond, staat buiten kijf. Zo nam de professionalisering van het onderwijzersberoep toe. Sedert 1817 werden Tijdelijke Jury's aangesteld om de leerkrachten te examineren en in 1818 ging als opleidingscentrum van toekomstige onderwijzers de rijkskweekschool te Lier Rijksnormaalschool van Lier
De Rijksnormaalschool in Lier (1817-1830, 1844-2012) ging de concurrentie aan met de vrije normaalscholen en vormde meerdere generaties Nederlandstalige intellectuelen in Vlaanderen: ond... Lees meer van start. Deze rijkskweekschool had overigens als voertaal het Nederlands, ook voor de leerlingen die uit het Franstalige landsgedeelte of uit de Duitstalige delen van Luxemburg kwamen. Wel stond er Frans op het programma. Hoewel er plannen bestonden om de kweekschool vanaf 1827 in de algemene taalpolitiek te betrekken, is niet zo duidelijk in hoeverre ze tot de Vlaamse beweging heeft bijgedragen. Feit is dat haar directeur als Vlaamsgezind bekendstond en dat men vanuit de Franssprekende gebieden op de inrichting van een eigen Franstalige rijkskweekschool (met Nederlands als tweede taal) heeft aangedrongen. In de lijn van de doorgevoerde onderwijsvernieuwing viel de klemtoon van de pedagogisch-didactische vorming trouwens op de moedertaal en het rekenen, vakken die ook in de vernieuwde volksschool centraal dienden te staan.

Bovendien kreeg de volksschool naast haar godsdienstige finaliteit een 'pedagogische' opdracht. Ze moest brave, ordentelijke en vlijtige burgers afleveren. Daarvoor deed ze een beroep op een meer uitgebreid curriculum, gefractioneerd in een lesrooster, op efficiëntere onderwijsmethodes, zoals het klassikaal-gelijktijdig onderwijs, en op nieuwerwetse leermiddelen, zoals uniforme leerboekjes, leestafels, het zwarte bord vooraan in de klas, maten en gewichten, enzovoort. Hoewel de openbare, c.q. gemeentelijke school in de Zuidelijke Nederlanden de facto een katholieke was, werd ze vanaf ca. 1825 meegesleurd in de oppositie tegen de regeringspolitiek. Omstreeks 1829 viel een duidelijke terugval van het openbaar lager onderwijs waar te nemen.

Van de Belgische onafhankelijkheid tot de eerste schoolstrijd

Na de Belgische onafhankelijkheid deed zich een uitbreiding voor van de particuliere sector ten nadele van de openbare, een gevolg van het principe van de vrijheid van onderwijs, dat, als reactie op de monopolistische tendensen van de Nederlandse overheid, in artikel 17 van de Belgische grondwet werd opgenomen. Weliswaar was het van meet af aan de bedoeling een wettelijke regeling voor het openbaar onderwijs in zijn geheel uit te werken, maar de eerste organieke wet op het lager onderwijs bleef uit tot in 1842. De oorzaak daarvan lag in de discussie over de rol van de staat. Verdedigers van de vrijheid van onderwijs konden enkel akkoord gaan met een beperkte staatsinterventie, terwijl voorstanders van een centraal geleid overheidsoptreden zich al evenzeer op artikel 17 beriepen dat de opbouw van een openbaar onderwijsnet voorzag.

De achteruitgang die het vrijheidsregime noodgedwongen met zich meebracht, betrof niet zozeer de kwantiteit als wel de kwaliteit van de lagere scholen. Zo viel men her en der terug op de hoofdelijke instructiemethodes. Volgens de officiële gegevens steeg het aantal scholen van 4046 in 1830 zelfs tot 5189 in 1840. Het aantal leerlingen groeide, volgens dezelfde bron, van 293.000 tot 453.381. Dat deze cijfers met de nodige kritische zin moeten worden bekeken, spreekt vanzelf. Ze moesten bewijzen dat de nieuwe politiek niet nefast was voor de ontwikkeling van het volk. Overigens zeggen ze ook niets over het eventuele absenteïsme. Toch bleek het niet mogelijk om de klok volledig terug te draaien. De onderwijsvernieuwingen die zich onder het Nederlands Bewind hadden aangekondigd, zetten zich hoe dan ook door. Intussen werd het in 1830 afgedwongen beginsel van de taalvrijheid in de grondwet gehandhaafd. De interpretatie ervan kwam erop neer dat het Frans als de officiële taal van het land werd beschouwd. Luidens de verklaring van de toenmalige minister van binnenlandse zaken, Jean-Baptiste Nothomb Nothomb, Jean-Baptiste
Jean-Baptiste Nothomb (1805-1881) was een Franstalig politicus, die onder meer minister van Binnenlandse Zaken en hoofd van de regering was. Hij was een theoreticus van het Belgische nati... Lees meer , gebruikte men in Vlaanderen en général als voertaal het 'Vlaams' – wat uit aversie voor de Nederlanders niet met het Nederlands samenviel – maar dat verhinderde niet dat de opgang van het Frans als tweede taal of, in enkele gevallen, zelfs als voertaal voor dat lager onderwijs voortduurde. De druk was onvermijdelijk het grootst in de steden en rond Brussel. Tegelijk correleerde hij met de plaats die men op de sociale ladder innam, zodat het verfransingsproces het sterkst voelbaar was in de duurdere kostscholen die voor de elite en de nieuw opkomende middenstand waren bestemd en het minst in de dorpsscholen te lande.

Het einde van de schooldag in een dorpsschooltje, geschilderd door Willem Linnig I, ca. 1875. (Koninklijk Museum voor Schone Kunsten Antwerpen)

De eerste organieke wet op het lager onderwijs van 23 september 1842 schiep de wettelijke voorwaarden voor een stabiele ontwikkeling van het lager onderwijs. Na een periode van absoluut opgevatte onderwijsvrijheid kregen het beheer, de organisatie, de controle en de financiering van het lager onderwijs in België een min of meer definitieve plooi. Voortaan diende iedere gemeente een lagere school te bezitten. Het hoefde niet noodzakelijk om een gemeentelijke school te gaan, vermits ook vrije instellingen konden worden 'aangenomen' en met overheidsgeld kon worden gesubsidieerd. Tegelijk verkreeg het vak godsdienst en moraal de ereplaats op het nog beperkte programma. Het wettelijke kader van 1842 vormde, als uitloper van het zogenaamde politieke unionisme, een compromis tussen liberalen en katholieken, wat ook de duurzaamheid ervan verklaarde. De erkenning van de burgerlijke overheid als inrichtende macht was een tegemoetkoming aan de liberalen, terwijl de katholieken erin waren geslaagd, de godsdienst als fundament voor het lager onderwijs te doen gelden. De kerk verwierf een exclusief toezicht op het godsdienstonderwijs en de plaatselijke clerus kon, à titre d'autorité, op vrijwel elk ogenblik de goede gang van zaken in de school controleren. Die machtspositie van de kerk zou naderhand een breekpunt worden in het politiek-ideologische evenwicht.

Onder druk van de vrijzinnige en progressieve vleugel in de liberale partij werd op 1 juli 1879 de tweede organieke wet op het lager onderwijs van kracht. Door zijn laïciserende en centraliserende tendensen gaf deze wet aanleiding tot de eerste schoolstrijd. Dat de lagere school als socialisatie-instituut aan betekenis had gewonnen, moge uit haar kwantitatieve ontwikkeling blijken. Neemt men als uitgangspunt het jaar 1845 (vanaf dan werden meer gedetailleerde en vergelijkbare gegevens gepubliceerd), dan ziet men dat het aantal scholen onder het wettelijke regime van 1842 is blijven stijgen met 8%, het aantal leerkrachten met ongeveer 40% en het aantal leerlingen met circa 64%. Volgens de gepubliceerde statistieken nam het aantal scholen (zonder de pensionaten) tussen 1845 en 1878 toe van 5294 naar 5729 – een groei die uitsluitend was toe te schrijven aan de ontwikkeling van de gemeentelijke scholen – het aantal leerkrachten van 8388 tot 11.808 en het aantal leerlingen van 438.800 naar 652.657. Het gemiddelde aantal leerkrachten per school evolueerde van 1,61 in 1851 naar 2,06 in 1878 en de leerlingenschaal – het gemiddelde aantal leerlingen per leerkracht – van 69,48 in 1840 naar 58,24 in 1878. Aan die verhoging van het didactisch comfort was de door de overheid geleverde financiële inspanning zeker niet vreemd. Tussen 1842 en 1878 werden de uitgaven voor het lager onderwijs liefst vijftien keer groter: van 1.677.471 fr naar 25.509.984 fr. Daardoor kon in 1878 reeds 71% van de leerlingen kosteloos onderwijs genieten. In 1842 was dat amper 46%. Ook al was er ter zake een kentering merkbaar, toch betekende dat alles nog niet dat absenteïsme en analfabetisme konden worden ingedijkt. In 1842 ging ongeveer 1/3 van het totale aantal kinderen niet naar school en in 1875 bleef nog steeds meer dan een kwart van de kinderen (27%) van elementair onderwijs verstoken. Terwijl omstreeks 1843 nagenoeg één op twee lotelingen (43,61%) noch kon lezen, noch kon schrijven, was die verhouding in 1875 reeds naar één op vijf (19,24%) teruggevallen. Tekenend voor de winst aan kwaliteit van het lager onderwijs in de besproken periode was voorts de professionalisering van het onderwijzersberoep. Met de uitbreiding van het aantal normaalscholen en -afdelingen, waartoe eerst de katholieken en vervolgens ook de liberalen duidelijke impulsen hebben gegeven (in 1884 telde men 13 rijkslagere normaalscholen, 2 gemeentelijke en 31 vrije), groeide er in de loop van de 19de eeuw een nieuw beroepsethos, waarbij het onderwijzen, vaak in bombastische bewoordingen, werd opgehemeld als een soort 'roeping' en 'zending', die overigens sterk contrasteerde met de materiële condities waarin moest worden gewerkt.

Spotprent over de houding van de geestelijkheid ten aanzien van het openbaar onderwijs. La Bombe, 26 oktober 1978. (Liberas)

Naarmate de ideologische splijtzwam voortwoekerde, kreeg dit ethos een uitgesproken katholieke en gelaïciseerde variant. Opmerkelijk voor de radicaal-liberale onderwijsideologie was dat het element kennisverwerving, dat in de katholieke traditie ondergeschikt bleef aan dat van de moralisering, veld won. In die zin is het dan ook weinig verrassend dat de door de katholieken als 'ongelukswet' gedoodverfde regeling van 1879 pedagogische vernieuwing in functie van de noden van de tijd nastreefde - een aspect dat nochtans in de politieke historiografie doorgaans over het hoofd wordt gezien. Artikel 5 van de tweede wet over het lager onderwijs breidde het aantal plichtvakken uit met ‘la géographie, l'histoire de la Belgique, les éléments du dessin, la connaissance des formes géométriques, les notions élémentaires des sciences naturelles, la gymnastique, le chant et, pour les filles, les travaux à l'aiguille’. Waar de katholieken echter vooral aanstoot aan namen, was het principe van de suprematie van het centrale gezag over de lagere overheden. De benoeming van het gemeentelijk onderwijzend personeel gebeurde, zoals voorheen, door de gemeenteraad, maar daarvoor kwamen voortaan alleen kandidaten met een diploma uitgereikt door een rijksinstelling in aanmerking. Bovendien konden de gemeenten principieel geen instellingen meer aannemen en werd de godsdienst van het basisprogramma verwijderd. Wel kon de clerus vóór of na de lessen over een lokaal voor het godsdienstonderricht beschikken en werd het aan de leerkrachten verboden het geloof van de kinderen aan te vallen. Die radicaal-liberale stellingname leidde tot grootscheepse boycot van het gemeentelijk onderwijs door de katholieken en tot de opbouw van een eigen vrije net, wat doorslaggevend was voor de verzuiling van het land. Volgens sommigen verliet 30% van de leerlingen en 20% van de leerkrachten het openbaar onderwijs. Vooral in het katholieke Vlaanderen verlamde de schoolstrijd het openbare leven, ook al omdat die strijd heel persoonlijk werd gespeeld (met o.m. het weigeren van sacramenten aan wie de ‘geuzenscholen’ steunde). Het verzet bleek het grootst in West-Vlaanderen. Daar zou het gemeentelijk onderwijs tegen het eind van 1880 nagenoeg 60% van zijn leerlingen (ruim 2/3 jongens en 1/3 meisjes) hebben verloren en nam 24% van de leerkrachten (21% van de mannelijke en 35% van de vrouwelijke) ontslag. In Oost-Vlaanderen zou het aantal leerlingen in het vrij onderwijs tussen 1878 en 1880 met bijna de helft zijn toegenomen. Hoewel die cijfers met een korrel zout moeten worden genomen – de statistiek was immers zelf een instrument geworden in het politiek-ideologische opbod –, is het toch zonneklaar dat de algemene tendens van verschoolsing van de samenleving door de schoolstrijd niet werd tegengehouden. Ook valt aan te stippen dat de interne organisatie van de lagere school hoe langer hoe strakker werd. In het modelreglement van 1880 stond men niet alleen de klassikale onderwijsmethode voor, maar ook de opsplitsing van leerstofeenheden in lesuren en van leerlingen in afzonderlijke graad- en jaarklassen. Zulke meer 'efficiënte' en 'rationelere' werkvormen lieten een nog subtielere vorm van beheersing en disciplinering toe dan voorheen.

Toen de katholieken in 1884 opnieuw aan de macht kwamen, hebben zij de algemene tendens van verschoolsing niet direct afgeremd. Wel hebben zij gepoogd de in hun ogen nadelige gevolgen van de wet-Van Humbeéck zoveel mogelijk weg te werken, onder meer door de centraliserende staatsinterventie terug te schroeven tot het niveau van de lokale besturen. Zo herstelde de derde organieke wet op het lager onderwijs van 20 september 1884 de gemeentelijke autonomie. Luidens artikel 1 moest er in iedere gemeente een gemeentelijke school voor handen zijn. Er werden evenwel uitzonderingsmodaliteiten voorzien, zodat opnieuw aangenomen scholen konden fungeren. Inzake leerstof vielen de vormleer en de natuurkunde uit het verplichte programma weg. Op de plattelandsgemeenten werd landbouw voorgeschreven, terwijl men voor de meisjes aandacht vroeg voor de huishoudkunde. Op die manier hoopten de katholieken de plattelandsvlucht te kunnen afremmen en de sociale vrede te bewaren. Godsdienst en moraal bleven nochtans tot de facultatieve vakken behoren, maar dat nam niet weg dat de katholieken er toch in slaagden om van de gemeentelijke school opnieuw een confessionele instelling te maken. In 1893 stonden in 96% van de gevallen godsdienst en moraal op het programma. Vanzelfsprekend konden afgestudeerden van de vrije normaalscholen opnieuw als gemeentelijke onderwijzers aan de slag. Voor hun wedde zowel als voor de arbeidsvoorwaarden waren ze echter volkomen afhankelijk van het gemeentebestuur, wat tot willekeur en statusverlies aanleiding gaf. Vandaar dat de katholieken in 1895 middels de vierde organieke wet op het lager onderwijs (van 15 september) hebben gepoogd, een en ander recht te zetten. Sinds 1869 hadden ze trouwens af te rekenen met de ABOB (Algemene Belgische Onderwijwersbond), de eerste (grote) beroepsvereniging van leerkrachten, en vanaf 1893, in eigen schoot, met het COV (Christen Onderwijzersverbond). Toch dient die wettelijke interventie vooral te worden gezien als een middel om de katholieke greep op het volksonderwijs te versterken. Ze was, als antwoord op de invoering van het algemeen meervoudig stemrecht in 1893, bedoeld om de opgang van het socialisme te stuiten en de ontkerkelijking onder de arbeidersbevolking af te remmen. In vergelijking met de vorige wet lag het zwaartepunt van het onderwijsbeleid minder eenzijdig bij de lokale overheden. Weliswaar behielden de gemeentebesturen het recht om gemeentelijk onderwijs te organiseren en om vrije scholen aan te nemen, maar de centrale overheid kon voortaan ook rechtstreeks onderwijsinstellingen financieren. Op die manier werd de subsidiekraan niet enkel opgedraaid voor de gemeentelijke en de aangenomen scholen, maar evenzeer voor de 'aanneembare', dat wilde zeggen de vrije katholieke die vooral na de schoolstrijd tot ontwikkeling waren gekomen en die aan een aantal minimumvereisten voor subsidiëring voldeden. Aldus kon de particuliere sector zich relatief sneller ontwikkelen dan de gemeentelijke. Zo telde men in 1884 5007 (gesubsidieerde) lagere scholen waaronder 4097 gemeentelijke (81,8%). In 1899 was dit getal opgelopen tot 6751, waarvan 4383 gemeentelijke (60,6%). Aan het verplichte programma van het openbaar onderwijs voegde de wet van 1895 twee moraliserende vakken toe: les notions d'hygiène en l'enseignement de la religion et de la morale. Het eerste vak wilde de volkskinderen tot een matig, geregeld en werkzaam leven aansporen, terwijl het tweede vooral de macht van de clerus en de diocesane inspectie in het onderwijs vergrootte, wat in het licht van de toegenomen scholing van volkskinderen uiteraard verre van onbelangrijk was. Aan het eind van de 19de eeuw liep reeds meer dan 90% van de kinderen school en in 1911 volgden drie keer meer kinderen les dan in 1842.

Dat de toegenomen scholarisatie ook met een toenemende professionalisering gepaard ging, spreekt voor zich. Daar waar het aandeel niet-gediplomeerden in 1863 (met in begrip van de kostscholen) nog 75% bedroeg, was ditzelfde percentage aan het eind van de 19de eeuw al tot 12% teruggedrongen en zou het, althans in principe, na de eerste wereldoorlog tot nul worden herleid. De opleiding van de leerkrachten bleef, volgens het 19de-eeuwse patroon, vier jaar na de lagere school omvatten, maar werd in 1896 met een aantal vakken uitgebreid. Het experimenteel onderzoek in de psychologie en de pedagogiek - pronkstuk van de professionalisering van het beroep - kregen voet aan wal in de normaalopleiding. Uit de nieuwerwetse pedagogische stromingen, zoals de wetenschappelijke kinderstudie en de reformpedagogiek, nam men vooral datgene over wat in het kader van een 'aangepaste moralisering' dienstig was. Op theoretisch vlak stond men de 'school voor het leven' voor. Via gelegenheidsonderwijs en talrijke parascolaire activiteiten (schoolsparen, matigheidsbonden, schoolmutualiteiten, en dergelijke) bond men de strijd aan tegen het alcoholisme en wakkerde men de spaarzin en de vooruitziendheid bij de leerlingen aan. Vermits het lager onderwijs voor het overgrote deel van de volksklasse ook eindonderwijs was, kreeg het, naast zijn algemeen-vormende taak, een 'praktische' oriëntatie mee. Zulks vertaalde zich niet alleen in handenarbeid, landbouwlessen en vrouwelijke handwerken, maar, vanaf 1905, ook in de zogenaamde 'werelduitbreiding', die vooral tot doel had de kolonie en de koloniale producten beter te leren kennen. Hoewel de schoolkwestie – neutraal, wetenschappelijk onderbouwd en gelaïciseerd onderwijs versus godsdienstig geïnspireerd en door de overheid gesubsidieerd onderwijs – op de achtergrond latent aanwezig bleef, leek het erop dat er via het cement van de professionalisering en pedagogische theorievorming een toenadering tussen de katholieke en de niet-katholieke onderwijsideologie in de maak was. Dat pedagogisch compromis berustte op de overtuiging dat in ruil voor 'aangepaste moralisering' 'aangepaste kennisverwerving' hoorde. Over de ideologische tegenstelling heen was er eensgezindheid met betrekking tot een aantal fundamenteel-pedagogische principes: opvoeden was belangrijker dan onderwijzen en de school diende voor te bereiden op de klassen gebonden en gender Gender
Vrouwen en mannen kregen verschillende rollen binnen de Vlaamse beweging. De heersende verwachtingen spoorden echter niet altijd met de werkelijke genderverhoudingen en evolueerden boven... Lees meer specifieke taken in de samenleving. Overigens was de stereotiepe rolopvatting van mannen en vrouwen, samen met de voorkeur voor aparte scholen voor jongens en meisjes en de grote aanwezigheid van vrouwelijke religieuzen (in 1878 liefst 86,7% van het aantal onderwijzeressen), verantwoordelijk voor de toenemende feminisering van het onderwijzerscorps, dat in 1898 voor het eerst meer onderwijzeressen dan onderwijzers telde.

Vierde studiejaar van de Sint-Antoniusschool in Kortrijk, 1911. (KADOC, kfc000166)

De taalkwestie aan het eind van de 19de eeuw en begin 20ste eeuw

Dat de relatieve consensus over de socialisatietaak van de lagere school niet direct van die aard was om de verfransing van het lager onderwijs tegen te gaan, ligt voor de hand. Voor de nieuwe middenklassen lag het referentiepunt van de Belgische identiteit nog steeds bij de burgerij en tot haar waardenpatroon behoorde hoe dan ook de kennis van het Frans. In de wet van 1842 werd de tweede taal toegevoegd aan het lijstje van niet verplichte vakken, terwijl de keuze van de voertaal aan de schooldirecties werd overgelaten. Beide principes werden in de daaropvolgende 19de-eeuwse wetten voor het lager onderwijs niet meer ongedaan gemaakt. Het aanleren van de tweede taal werd in Vlaanderen van hogerhand aangemoedigd, omdat men deze als middel tot sociale promotie bleef beschouwen.

Voor zover de beginnende Vlaamse beweging tegen de verfransing van het lager onderwijs verzet aantekende – één van de grieven van de zogenaamde Grievencommissie Vlaemsche Commissie
De Vlaemsche Commissie of Grievencommissie inventariseerde op vraag van de regering in 1856-1857 voor de eerste keer de problemen in verband met de positie van het Nederlands in België en... Lees meer uit 1857 betrof de eis voor uitsluitend 'Vlaams' in het Vlaamse lager onderwijs – gold dit voornamelijk voor de keuze van de voertaal en niet zozeer voor het aanleren van de tweede taal. De beheersing van die cultuurtaal zou menig Vlaming uit de armoede kunnen verheffen, zo luidde de algemene redenering. In Gent moesten Vlaamsgezinde onderwijzers die de pedagogisch gewaande superioriteit van het Frans aanklaagden, de duimen leggen voor de wensen van het verfranste liberale stadsbestuur, dat tussen 1867 en 1872 aan de macht was. Partijbelangen prevaleerden er op een flamingantische opstelling. Ook te Antwerpen doken in het stedelijk onderwijs verfransende tendensen op, voornamelijk in de betalende scholen voor de bonne bourgeoisie au caractère nettement anversois. In de hoofdstad hoopte de progressieve liberaal Charles Buls Buls, Karel
Lees meer , in 1879 schepen van onderwijs en tussen 1882 en 1899 burgemeester van Brussel, het sterk verfranste en daardoor onder de Vlamingen slecht functionerende onderwijs te kunnen optimaliseren door de introductie van het zogenaamde transmutatiestelsel Transmutatieklassen
De transmutatieklassen, ingevoerd in Brussel in 1881, beoogde tweetaligheid door geleidelijk leren via de moedertaal. Het faalde door tegenstand, gebrek aan geschikt lerarenkorps en vers... Lees meer .

Zonder de hegemonie van het Frans te schaden, streefde het transmutatiestelsel de tweetaligheid voor Vlamingen na. Eerst moesten ze een gekuist Vlaams aanleren en vervolgens naar het Frans overstappen. Het systeem-Buls, dat nooit volledig werd toegepast maar in de randgemeenten Vlaamse Rand
De Vlaamse Rand omvat de negentien gemeenten grenzend aan Brussel of aan een faciliteitengemeente. De relatie tot Brussel leidt er tot specifieke uitdagingen. Lees meer wel voorlopers kende, kwam erop neer dat de leerlingen, volgens hun afkomst, in Vlaams- en Franstalige klassen werden onderverdeeld. Tijdens de eerste graad (eerste en tweede leerjaar) mocht de onderwijzer(es) in de Vlaamstalige klassen enkel in het (gezuiverde) Vlaams onderwijzen. Wel was er plaats voor voorbereidend onderwijs in het Frans, maximaal 1/2 uur per dag. De tweede graad (derde en vierde leerjaar) moest als overgangsgraad fungeren. Het onderwijs diende er voor Vlaamse kinderen zoveel mogelijk in de twee landstalen te worden gegeven. In de derde graad, ten slotte, werd het Frans de dominante taal, al mocht het onderwijs van het Vlaams niet worden ontbreken en moest die taal worden aangewend om de Franse wetenschappelijke terminologie te verduidelijken. Door het feit dat aan een aantal randvoorwaarden niet werd voldaan – evenals respect voor het Nederlands ontbrak bijvoorbeeld een bekwaam tweetalig corps – draaide het systeem-Buls, dat in 1911 werd afgeschaft, op een versnelde verfransing eerder dan op een bi-culturele vorming uit. De school reproduceerde en intensifieerde als geen andere instelling de stereotiepe beeldvorming als zou het Vlaams maar een tweede-rangstaal voor tweederangsburgers zijn.

Karel Buls was in Brussel van 1879 tot 1881 schepen van Onderwijs en vervolgens 18 jaar lang burgemeester. Buls was een voorstander van de leerplicht en het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. (ADVN, VPA1515)

In haar jeugdherinneringen deelde Suzanne Lilar de Gentse onderwijsinstellingen in drie categorieën in: de volksscholen, waar een ‘gekuist’ Gents dialect werd gesproken, de ‘betalende’ scholen, waar kinderen van de kleinburgerij ‘onvolmaakt Frans’ leerden, en de veel duurdere ‘elitescholen’, waar niet alleen Frans de voertaal was, maar waarbij het misprijzen voor ‘le flamand’ evenzeer in het opvoedingsproject zat ingebakken. In Brussel was de voorkeur voor het Frans nog sprekender. Aan de vooravond van de Eerste Wereldoorlog fungeerden in het gemeentelijk onderwijs van de hoofdstad enkel nog zes Vlaamstalige klassen; de overige 405 waren Franstalig. Eenzelfde fenomeen deed zich voor in de Brusselse agglomeratie. Elsene, Etterbeek, Sint-Gillis en Sint-Joost-ten-Node hadden geen Nederlandstalig onderwijs meer. In Anderlecht, Molenbeek en Laken kwamen wel nog Nederlandstalige scholen voor, maar in de hogere graad werd doorgaans in het Frans onderwezen. Buiten de hoofdstedelijke agglomeratie was het Frans minder dominant. Volgens de inspectieverslagen van het hoofdgebied Brussel was slechts 22,7% van de lagere scholen in de Vlaamse kantons verfranst. Daarna volgde het hoofdgebied Kortrijk met 11,7% - vermoedelijk te wijten aan de nabijheid van de Franse grens - Hasselt met 4,1% en Gent met 2,2%. Onderwijs van het Frans als tweede taal raakte sedert het laatste kwart van de 19de eeuw vrijwel algemeen verspreid. In de hoofdgebieden Antwerpen, Mechelen, Brussel, Leuven, Brugge, Aalst en Gent hadden anno 1905 ten minste 90% van de scholen de studie van de tweede taal op hun programma ingeschreven.

Tweetaligheid Tweetaligheid
Lees meer was doorgaans ook de regel in de voorbereidende afdelingen van de Vlaamse middelbare scholen. Hoewel de taalwet van 1883 voorschreef dat de lessen in de voorbereidende afdelingen van de rijksmiddelbare scholen (en niet in de athenea!) in het Nederlands moesten worden gegeven, had deze geen geldingskracht in het vrij middelbaar onderwijs. Overigens werden op dat punt onder invloed van de jezuïeten en jozefieten de bisschoppelijke onderrichtingen van 1906 (Instructions), die eentalig onderwijs in de voorbereidende afdelingen in het vooruitzicht wilden stellen, op de valreep nog teruggeschroefd (zie Kerk Kerk
De verhouding tussen Kerk en Vlaamse beweging vertoont historisch een tweevoudig beeld. Enerzijds waren de godsdienstige en de Vlaamsgezinde overtuiging innig verstrengeld en vormde de cl... Lees meer ; Désiré Mercier Mercier, Désiré
Désiré Mercier (1851-1926) was van 1906 tot 1926 de kardinaal-aartsbisschop van het aarts­bisdom Mechelen. Hij was een vurig propagandist van het Belgisch patriottisme en leefde tijdens ... Lees meer ). De genoemde onderwijscongregaties vreesden immers dat de leerlingen in eentalige Nederlandstalige afdelingen slecht zouden worden voorbereid op de overwegend Franstalige humanioria of dat deze, om Frans te leren, een concurrerende neutrale school zouden kiezen.

Van het invoeren van de leerplicht (1914) tot de taalwetten (1920-1930) 

De veralgemening van het lager onderwijs werd, theoretisch althans, op 19 mei 1914 bekroond met de afkondiging van de vijfde organieke wet. Deze stelde de leerplicht in voor jongens en meisjes van 6 tot 14 jaar en voorzag in de oprichting van zogenaamde vierde-graden, die in een aantal steden reeds bestonden. Daarmee was België, in vergelijking met de omringende landen, een van de laatste die de leerplicht goedkeurde. Het principe van verplicht onderwijs vormde in wezen een uitvloeisel van de radicaal-liberale onderwijsideologie, waarvoor Van Humbeéck reeds in 1883 een wetsontwerp had neergelegd. Noch politiek-ideologisch noch sociaaleconomisch bleek daarvoor toen echter een meerderheid te vinden. De leerplichtwet, naar de toenmalige minister van Kunsten en Wetenschappen (waaronder Onderwijs sedert 1907 ressorteerde) ook de wet-Poullet genoemd, ging rechtstreeks terug op het wetsontwerp-Schollaert uit 1911. Frans Schollaert Schollaert, Franz
De Franstalige katholieke politicus Franz Schollaert (1851-1917) engageerde zich niet rechtstreeks in de Vlaamse beweging, maar als kamervoorzitter en eerste minister effende hij wel het... Lees meer , evenals Prosper Poullet Poullet, Prosper
Hoewel hij afkomstig was uit een Franstalig aristocratisch milieu, realiseerde de katholieke burggraaf Prosper Poullet (1886-1937) mee de eentaligheid van Vlaanderen en leidde hij de eers... Lees meer een christendemocraat, wenste met name via de invoering van de schoolbon die aan de kinderen werd uitgedeeld, de subsidies op gelijke voet te kunnen verdelen over het vrij en het officieel onderwijs. De financiële modaliteiten die het ontwerp-Schollaert waren voorzien, stuitten, zoals te verwachten, op hevig verzet bij de socialisten en de progressieve liberalen. Ook de conservatieve katholieken vonden – ter wille van militieaangelegenheden - dat het beter was de regering te doen vallen. In het daarop volgende kabinet waarin de christendemocraten de toon aangaven, werd de leerplichtkwestie dan toch geregeld. Niettemin verliet de oppositie bij de eindstemming in de kamer het parlementaire halfrond. Daarmee wensten ze uiteraard niet te protesteren tegen het beginsel van de leerplicht als zodanig, maar wel tegen de verhoogde subsidies om de kosteloosheid van het vrij onderwijs te garanderen. De wet maakte immers komaf met het duale stelsel van betalend onderwijs voor rijke en kosteloos onderwijs voor arme kinderen dat sedert 1842 in voege was. De wet van 1914 vormde ten slotte een mijlpaal, omdat voor het eerst de taalkwestie aan bod kwam. Nochtans werd een amendement van Frans van Cauwelaert Van Cauwelaert, Frans
Frans van Cauwelaert (1880-1961) was een Vlaamsgezinde katholieke politicus, die een hoofdrol speelde in de vernederlandsing van het openbare leven in Vlaanderen. Van Cauwelaert lag in 19... Lees meer , Camille Huysmans Huysmans, Camille
Camille Huysmans (1871-1968) was een Vlaamsgezinde socialistische politicus, die van 1933 tot 1940 burgemeester van Antwerpen was, tweemaal een ministerpositie bekleedde en een jaar lang ... Lees meer en Louis Franck Franck, Louis
De inzet van Louis Franck (1868-1937) voor de vernederlandsing van het middelbaar onderwijs en de Gentse universiteit bracht hem rond 1910 op het hoogtepunt van zijn Vlaams-liberale roem.... Lees meer dat, in de lijn van de eisen van de Vlaamse beweging, het territorialiteits-principe introduceerde, verworpen. Artikel 15 van de wet huldigde enkel het principe dat de moedertaal van de meerderheid van de kinderen, luidens de verklaring van het gezinshoofd, ook de voertaal van het lager onderwijs moest zijn. Uitzonderingen betroffen de Brusselse agglomeratie en de gemeenten op de taalgrens. Mede door de vage formulering bleef de toepassing van het taalprincipe grotendeels in gebreke. Duidelijk was alvast dat de regering met de nieuwe schoolwet vasthield aan haar initiële doelstellingen in verband met het taalbeleid, zeker wat het Vlaamse landsgedeelte betrof: een ‘nationale’ opvoeding door het aanleren van de tweede landstaal in het lager onderwijs en de vorming van tweetalige Belgen (i.c. Vlamingen). Drie maanden na de afkondiging van de wet viel Duitsland België binnen. In het kader van zijn Flamenpolitik Flamenpolitik
Met het begrip ‘Flamenpolitik’ wordt verwezen naar de politiek die de Duitse bezetter voerde ten aanzien van de Vlaamse beweging tijdens de Eerste en de Tweede Wereldoorlog. Sommige aute... Lees meer legde de bezetter in 1916 het gebruik van het Nederlands in de Vlaamse scholen op, maar daar werd geen gevolg aan gegeven. Niettemin leek de toestand te Brussel, mede onder impuls van de activist Activisme
Het begrip activisme verwijst naar de fractie van flaminganten die tijdens de Eerste Wereldoorlog bereid was om politiek of anderszins samen te werken met de Duitse bezetter en financiële... Lees meer Richard de Cneudt De Cneudt, Richard
Richard de Cneudt (1877-1959) was een onderwijzer en dichter die tijdens de Eerste Wereldoorlog mee de Raad van Vlaanderen oprichtte en binnen de Raad vooral actief was rond onderwijs. ... Lees meer , wel in de richting van meer Nederlandstalig onderwijs te zijn geëvolueerd.

Ook na de Eerste Wereldoorlog Eerste Wereldoorlog
De Vlaamse beweging is fundamenteel getekend door de Eerste Wereldoorlog. De oorlog maakte een verregaande democratisering onafwendbaar, met wezenlijke gevolgen voor het politieke draagv... Lees meer bleek de wet van 1914 niet overal te worden nageleefd. Een circulaire uit 1926 van de socialist Huysmans, tussen 1925 en 1927 verantwoordelijk voor het onderwijs, kon die situatie, die alweer te Brussel de meeste problemen opleverde, evenmin wijzigen. Overigens verhinderde de wet niet dat er in Vlaanderen Franstalige afdelingen of scholen konden worden opgericht. Zo fungeerden er omstreeks 1930 nog steeds meer dan 200 Franstalige lagere scholen in het gemeentelijk en vrij gesubsidieerd onderwijs, hetgeen ongeveer met 1,5% van de leerlingenpopulatie overeenkwam. Daarnaast waren er ook nog geheel vrije scholen die het Frans als voertaal hadden, maar daarover zijn we niet geïnformeerd vermits de wet op die sector niet van toepassing was.

Vooral in de sector van het meisjesonderwijs bleef de 'verfijnde' Franse pensionaatsopvoeding vanwege haar statuswaarde een grote aantrekkingskracht uitoefenen. Het H.-Hartinstituut te Heverlee maakte tot in Nederland reclame met zijn stelsel van tweetaligheid. In een ongedateerde prospectus van rond de Eerste Wereldoorlog stond te lezen dat ‘leerlingen die ons uit Nederland toekomen, vlug degelijk Fransch leeren’. Naar verluidt zorgden de contacten met kinderen uit Zuid-België voor heel wat praktische voordelen, ‘die het aanleeren van de Fransche taal machtig in de hand werken’. Het Vlaams(ch) Opvoedkundig Tijdschrift Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift
Het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift werd in 1919 gesticht en was het eerste Nederlandstalige katholiek pedagogisch tijdschrift. Lees meer , in 1919 opgericht door de priester-pedagogen Frans de Hovre De Hovre, Frans
Priester en filosoof Frans de Hovre (1884-1956) stichtte samen met Alberic Decoene het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift, waarvoor hij gedurende 35 jaar talrijke artikelen schreef. Via De H... Lees meer en Alberic Decoene Decoene, Alberic
Theoloog en filosoof Alberic Decoene (1883-1958) was leraar en lector aan de Katholieke Universiteit Leuven. Hij de richtte de normaalschool Sint-Andreas op en lag samen met Frand d’Hovre... Lees meer , ijverde er niettemin voor om de meisjeskostscholen zo snel mogelijk te 'vervlaamsen'. Dat de eisen van de Vlaamse beweging, ook wat de vernederlandsing van het lager onderwijs betreft, steeds luider gingen klinken, was uiteindelijk een gevolg van de demografische Demografie
Lees meer , politieke en economische Economie
Dit artikel gaat over de relatie tussen economie en Vlaamse beweging. Daarmee beoogt deze tekst geen economische geschiedenis te schetsen van wat we vandaag Vlaanderen noemen. Integendee... Lees meer ontwikkelingen uit het interbellum die elders meer uitgebreid in kaart worden gebracht.

Bij de beperkte verworvenheden uit de jaren 1920 – de principieel belangrijke, maar de facto onmachtige taalwet op 's lands bestuur van 1921 – voegde zich in de jaren 1930 de taalwet van 14 juli 1932 waarin het territorialiteits-principe voor het kleuter-, het lager en het middelbaar onderwijs in Vlaanderen en in Wallonië werd gerealiseerd. Dit hield in dat in het Vlaamse landsgedeelte de lessen in het Nederlands moesten plaatsvinden, in het Waalse landsgedeelte in het Frans en in de Duitstalige gemeenten in het Duits. Anderstalige kinderen van Belgische nationaliteit hadden niettemin recht op onderwijs in de eigen moedertaal, voor zover de gemeentelijke autoriteiten en schooldirecties de opportuniteit daarvan erkenden. Dit leidde andermaal tot de invoering van zogenaamde transmutatieklassen, waarvoor Huysmans in 1930 had gepleit. De wetgever verplichtte nu de leerlingen, met het oog op het volgen van voortgezet onderwijs, vanaf de tweede graad van de lagere school, de taal van de streek aan te leren.

Voor Brussel Brussel
In de geschiedenis van de Vlaamse beweging speelde Brussel een unieke rol vanwege haar hoofdstedelijke functies, economische aantrekkingskracht en als symbool van verfransing, die zich v... Lees meer en de tweetalige gemeenten op de taalgrens Taalgrens
Het begrip ‘taalgrens’ verwijst in het algemeen naar een grens die twee bevolkingsgroepen die een verschillende taal spreken van elkaar scheidt en in het bijzonder naar de grens tussen he... Lees meer bleef intussen het principe van de moedertaal (of omgangstaal) als onderwijstaal gelden. Ook al werd er een speciale inspectie in het leven geroepen om de naleving van de taalwet te controleren, toch liet de toepassing ervan zeer te wensen over. In geen geval was hij in staat het verfransingsproces in Brussel en omstreken af te remmen. De zogenaamde vrijheid van het gezinshoofd werd er zo niet gemanipuleerd, dan toch onder heel sterke sociaaleconomische druk geplaatst. Nederlandstalig onderwijs te Brussel heette nefast te zijn voor de toekomst van de kinderen. Bovendien ontsnapten de geheel vrije instellingen opnieuw aan het wettelijke regime van 1932, zodat waar ook in Vlaanderen nog altijd Franstalig lager onderwijs kon worden ingericht.

Het resultaat van dat alles liet zich raden. In Vlaanderen bestonden wel Franstalige klassen – in Antwerpen telde men er in 1932 niet minder dan 75 – maar in Wallonië kwam er niet één Nederlandstalige voor, hoewel er belangrijke kolonies Vlaamse arbeiders werkten. Volgens de wet van 1932 kon de minister het tweede-taalonderwijs op facultatieve wijze organiseren naar rato van drie uur per week in de derde graad (vijfde en zesde leerjaar) en vier uur per week in de vierde graad (zevende en achtste leerjaar). Ook daarvan 'profiteerde' men vrijwel uitsluitend in Vlaanderen. Talloze schooloverheden schreven het Frans op het lesrooster in nog vóór het werd toegelaten. Wel weekte het nieuwe taalregime ideeën los over een aparte onderwijsadministratie per taalgroep. Zo pleitte het Studiecentrum tot Hervorming van den Staat Studiecentrum tot Hervorming van de Staat
Het Studiecentrum tot Hervorming van de Staat (1936-1939, 1940) was een denktank, geleid door Maurice Lippens. Het beoogde een politieke reorganisatie van het Belgische parlementair beste... Lees meer in 1937 voor de splitsing in Nederlands- en Franstalige diensten, bijgestaan door een autonome ‘cultuurraad’ (zie Nederlandsche Cultuurraad Vlaamsche Kultuurraad
Lees meer ).

De vrijheid van het gezinshoofd hield in dat de huisvader de taal koos waarin de kinderen onderwijs ontvingen. Het was een van de mechanismen die de verfransing van de jongere generatie in de hand werkte. Pallieter, 12 februari 1928. (ADVN, VY400)

Lager onderwijs en de Nieuwe Orde

Intussen woedde een economische crisis die de parlementaire democratie aan de rand van het failliet bracht en de voedingsbodem vormde voor sterk verspreide autoritaire denkbeelden en nieuwe-ordetheorieën. De rol die het Vlaamsch Nationaal Verbond Vlaamsch Nationaal Verbond
Het Vlaamsch Nationaal Verbond (VNV) (1933-1945) was een rechts-radicale Vlaams-nationalistische partij die tijdens de Tweede Wereldoorlog collaboreerde met de Duitse nationaalsocialistis... Lees meer (VNV) in dat verband heeft gespeeld, wordt elders meer uitvoerig belicht. Hier kan enkel worden gewezen op de actieve betrokkenheid van onderwijzers in de opbouw van die nieuwe politieke partij. Niet alleen was haar eerste leider Staf de Clercq De Clercq, Staf
Staf de Clercq (1884-1942) was een Vlaams-nationalistische politicus, die zijn politieke carrière begon als kamerlid voor de Frontpartij. Hij staat vooral bekend als stichter en eerste l... Lees meer een voormalig onderwijzer te Brussel, ook andere tenoren van het VNV zoals Herman van Puymbrouck Van Puymbrouck, Herman
Herman van Puymbrouck (1884-1949) was medestichter van de Frontpartij en vervolgens hoofdredacteur van De Schelde, later Volk en Staat. Vanaf de late jaren 1930 steunde hij onverkort het ... Lees meer , Karel-Leopold van Opdenbosch Van Opdenbosch, Karel-Leopold
Karel-Leopold van Opdenbosch (1867-1940) was daensistisch en Vlaams-nationalistisch volksvertegenwoordiger. Hij kantte zich tegen de oprichting van het VNV. Ook was hij schepen en waarnem... Lees meer en Thomas Debacker Debacker, Thomas
Oorlogsvrijwilliger Thomas Debacker (1892-1971) was volksvertegenwoordiger voor de Katholieke Vlaamsche Volkspartij. Ook werkte hij mee aan De Nieuwe Kempen. Later trad hij toe tot het VN... Lees meer oefenden het onderwijzersberoep uit. Niet toevallig had De Clercq, samen met andere onderwijzers uit het Pajottenland, zich vóór 1914 als taalgrensactivist ( Taalgrens Wakker! Taalgrens Wakker!
Taalgrens Wakker! (1912-1931) was een vereniging voor taalgrensactie, die gedragen werd door prominente Vlaamsgezinden als Jozef Goossenaerts en Staf de Clercq. Spreekbuis was het halfmaa... Lees meer ) opgeworpen. Tijdens de oorlog zette hij zich als sergeant-ambulancier achter het front in voor de uitgave van het tweetalige blad De school bij het leger – L'école aux armées en in 1919 was hij medestichter van het Nationaal Onderwijzerssyndicaat (NOS), een tweetalige nationale zweepvakbond waarvan hij ook een tijdlang voorzitter is geweest.

Op kleinere schaal speelden onderwijzers ook een hoofdrol in de Dietsch Opvoedkundige Beweging Dietsch Opvoedkundige Beweging
De Dietsch Opvoedkundige Beweging (DOB) wilde eind de jaren 1930 alle Dietsgezinde leerkrachten verenigen. De beweging wou de opvoeding op een strakke Dietse en racistische grondslag orga... Lees meer , die in 1937 het levenslicht zag en in 1942 tot Volksch Opvoedkundige Beweging werd omgevormd. Het streefdoel van deze vereniging (die na de oorlog verdween) was via de vorming van de jeugd te komen tot één Groot-Nederlandse Groot-Nederland
Groot-Nederland is een politiek en cultureel begrip dat respectievelijk staat voor een staatkundige vereniging van België of Vlaanderen met Nederland en de culturele en taalkundige samen... Lees meer staat. Om dit doel te bereiken werd openlijk inspiratie gezocht bij de pedagogiek van het nationaalsocialisme in Duitsland. De plannen om het Belgische onderwijs te schoeien op Vlaams-nationalistische of nationaalsocialistische leest bleven echter een illusie, ook al trad de afdeling Volksopvoeding bij de Vlaamsche Arbeidsorde Vlaamsche Arbeidsorde
Vlaamsche Arbeidsorde (1936-1941) werd opgericht onder de leiding van Victor Leemans als een corporatistische organisatie die in theorie de rexistische vakbonden en het Vlaamsch Nationaal... Lees meer als stimulator op van de onderwijsdiscussie en zag het er even naar uit dat de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging
De Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging was een pluralistische pedagogische vereniging, gesticht in 1922 en ontbonden bij het begin van de Tweede Wereldoorlog. Lees meer – voorheen de spreekbuis van de levensbeschouwelijk neutraal gedachte, ervaringsgerichte (reform)pedagogiek in Vlaanderen – met de Dietsch Opvoedkundige Beweging Dietsch Opvoedkundige Beweging
De Dietsch Opvoedkundige Beweging (DOB) wilde eind de jaren 1930 alle Dietsgezinde leerkrachten verenigen. De beweging wou de opvoeding op een strakke Dietse en racistische grondslag orga... Lees meer zou samensmelten.

Toch zou nader moeten worden onderzocht in hoeverre de diverse opvoedkundige stromingen uit het interbellum door gemeenschappelijke componenten werden gekarakteriseerd. Opvallend was bijvoorbeeld de nadruk op de notie 'volksverbondenheid', hetgeen zich ook uitte in het reform-pedagogische discours en zijn neerslag vond in de voorkeur voor een 'heem-' en 'heimatkundige' benadering van het programma van de lagere school. De periodiek Vlaamsche Paedagogiek Vlaamsche Paedagogiek
Vlaamsche Paedagogiek was een tijdschrift dat tussen 1941 en 1944 verscheen, onder leiding van Jozef-Emiel Verheyen en Leo Roels. Het blad was de opvolger van Moderne School (1927-1941) e... Lees meer , die zich in 1941 als opvolger van Moderne School aandiende, maakte van de volksopvoeding, geworteld in de eigen aard van de Vlaamse cultuurgemeenschap, programmapunt nummer één. Dat was uiteraard ook het geval in de vernieuwingsvoorstellen van J.Th. Strauven (hoofdinspecteur lager onderwijs), Herman de Vleeschauwer De Vleeschauwer, Herman
Herman de Vleeschauwer (1899-1986) was filosoof, hoogleraar en bibliothecaris. Hij collaboreerde tijdens de Tweede Wereldoorlog in het Vlaamsch Nationaal Verbond en week na de bevrijding ... Lees meer (directeur-generaal van het lager onderwijs) en Remigius C. van Mieghem Van Mieghem, Remigius
Remigius van Mieghem (1890-1974) was tijdens de Tweede Wereldoorlog een pleitbezorger van een nationaalsocialistisch onderwijs. Lees meer (inspecteur-generaal van het lager onderwijs) die tijdens de bezetting de volksschool op Vlaams-nationalistische basis vorm wilden geven.

Aan katholieke zijde sloeg het appèl aan de traditioneel christelijke waarden van het Vlaamse volk niet minder aan. Decoene bijvoorbeeld greep de ‘nieuwe tijd’ in het Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift aan om luidop te dromen van een symbiose van Vlaamse en katholieke opvoedingsidealen. Overigens kwam de streng-dogmatische, normatief-katholieke pedagogiek, ondanks de principiële afwijzing van elke nationalistische opvoedingsleer, in meer dan één opzicht in de buurt van het autoritaire Nieuwe Orde-denken. Daarvan getuigde de bewondering voor een opvoeding gericht op wilsvorming en karaktersterkte, de gemeenschappelijke strijd tegen het 'goddeloze' communisme, de angst voor zedelijk verval, de mobilisatie van de massa in jeugdbewegingen Jeugdbeweging
Lees meer , de nadruk op de moederschapsideologie en de pedagogische waarde van het gezin. Vanuit die context is het verre van onbegrijpelijk dat meerdere onderwijzers en normalisten zich uit flamingantische en christelijke motieven als vrijwilliger bij het Vlaamsch Legioen Vlaamsch Legioen
Het Vlaamsch Legioen (1941-1943) was een Vlaamse eenheid aan het oostfront tijdens de Tweede Wereldoorlog, die deel uitmaakte van de Waffen-SS. Lees meer meldden. Bovendien kregen vele onderwijzers na de oorlog 'moeilijkheden', al was het maar omdat zij tijdens de bezetting hun 'Vlaams-vrome' aard aan de schoolkinderen hadden gedemonstreerd.

Hoe het ook zij, het fenomeen van de collaboratie Collaboratie
Collaboratie verwijst naar de samenwerking met de bezetter tijdens de Tweede Wereldoorlog, in casu van het Vlaams-nationalisme en een deel van de Vlaamse beweging. Lees meer van onderwijzers en onderwijzeressen – toch een niet te onderschatten groep in het kader van de naoorlogse epuratie en repressie Repressie
Lees meer – is evenwel nog te weinig systematisch onderzocht om daaraan eenduidige conclusies te kunnen knopen. Soms ging het om figuren die ver meegingen in de collaboratie, in andere gevallen bleef die beperkt tot ‘culturele’ daden die een aanwijsbare voorkeur voor de Duitse vijand en/of de Nieuwe Orde deden veronderstellen, waarbij evenwel ook interne afrekeningen in het onderwijsmilieu niet uit te sluiten waren. We moeten ons dan ook hoeden voor stereotypen zowel met betrekking tot de rol van de Vlaamse onderwijzers als van de katholieke pedagogiek. In ieder geval trof men onder de katholieke onderwijzers van toen ook lieden aan die, zoals inspecteur Leo Roels Roels, Leo
Leo Roels (1882-1969) was een echte “schoolman”. Als onderwijzer bracht hij het tot inspecteur-generaal en was hij als zodanig niet alleen medeauteur van het vernieuwingsgezinde Leerplan ... Lees meer , in het verzet zijn gegaan. Feit is wel dat leerkrachten een belangrijke deelpopulatie vormden van de gestrafte ‘incivieken’. Uit onderzoek blijkt dat in november 1946 reeds zo’n 500 dossiers waren onderzocht van onderwijzers en onderwijzeressen uit het katholiek onderwijs. En in het openbaar onderwijs werden 1744 tuchtstraffen uitgesproken tegenover leerkrachten (ook buiten het lager onderwijs); dat was zo’n 16% van de ‘zuiveringen’ in de ambtenarij. In het hechteniskamp van Lokeren Hechteniskamp Lokeren
Het hechteniskamp van Lokeren was een voormalig Duits gevangenkamp dat tussen september 1944 en oktober 1947 diende als interneringscentrum in het kader van de repressie. Lees meer bestond 12,5% van de gedetineerden uit hogere ambtenaren, onder wie vooral onderwijzers – naar verluidt een 300-tal –, maar ook dokters, bedienden en studenten.         

Naoorlog: Lager onderwijs, Brussel en federalisering

Hoewel de Duitsers tijdens de Tweede Wereldoorlog in het kader van een hernieuwde Flamenpolitik daadwerkelijk voor de correcte toepassing van de taalwetten hebben geijverd – te Brussel werden leerlingen soms manu militari van de ene school naar de andere overgeplaatst – viel de toestand na de bevrijding gemakkelijk in de oude plooien terug. Vooral in het hoofdstedelijk gebied was sprake van een voortschrijdende verfransing. Daar waar omstreeks 1866 nog 46,2% van de Brusselse inwoners eentalige Vlaming was, was hun populatie na de Tweede Wereldoorlog tot minder dan 10% gezakt. Het aandeel eentalige Franstaligen daarentegen was van 19,3% tot 37% gestegen.

Maar de taalkwestie vormde voorlopig niet het meest dwingende vraagstuk in de Belgische (onderwijs)politiek. In aansluiting op de ideologische evenwichtsoefeningen uit het interbellum streefde men naar vreedzame co-existentie op basis van het principe van de gesubsidieerde vrijheid. Zoals onder meer was gebleken op het driepartijenoverleg in 1937, werd de beheersing van het schoolconflict steeds meer als onderhandelingsmaterie in een rond de katholieke partij Katholieke partij
De katholieke partij, later CVP (vanaf 1945) en CD&V (vanaf 2001) speelde een cruciale rol in de geschiedenis van de Vlaamse beweging. De partij had een belangrijk aandeel in onder m... Lees meer graviterend coalitieregime uitgespeeld. Dat het departement van onderwijs geregeld door niet-katholieken werd bezet, deerde niet. Het onderwijsbeleid droeg als package deal in ruime mate bij tot de vorming van de pacificatiedemocratie, die, het uit de hand gelopen accident de parcours van de schoolstrijd in de jaren 1950 ten spijt, vooral na het sluiten van het Schoolpact in 1958 definitieve vorm zou krijgen.

Toch waren er genoeg tekenen dat Vlamingen en Walen, ondanks de van boven af georkestreerde pogingen om de vaderlandsliefde bij de lagere schooljeugd aan te zwengelen, steeds verder uit elkaar groeien. Aan Vlaamse kant ging dit proces met sociale emancipatie en de drang naar culturele autonomie gepaard. De vrij geruisloze splitsing van het ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur, in 1969, was daar slechts één voorbeeld van. Intussen had ook het compromis van Hertoginnedal Hertoginnedal-besprekingen
Lees meer de culturele homogeniteit van de volgens territorium omschreven gemeenschappen bevestigd.

De wet van 30 juli 1963 betreffende de taalregeling in onderwijs bekrachtigde het territorialiteitsprincipe, maar ook de vrije keuze van het gezinshoofd in het arrondissement Brussel-Hoofdstad (hetgeen in 1971 door het Internationaal Gerechtshof van Straatsburg werd bijgetreden). Wel schafte die nieuwe taalwet de in Vlaanderen omstreden transmutatieklassen af en legde hij de uitzonderingsmodaliteiten erop nauwkeuriger vast. Voorts maakte hij het onderwijs van de tweede landstaal verplicht in het lager onderwijs van de tweetalige gemeenten (vanaf de tweede graad) en facultatief in de eentalige (vanaf de derde graad). Een wet van 27 juli 1971 regelde zelfs facultatief onderwijs in Brussel-Hoofdstad vanaf het eerste leerjaar. Ter compensatie werd in 1972 te Brussel een Nederlandstalige Commissie voor Cultuur van de Brusselse Agglomeratie Nederlandse Commissie voor de Cultuur van de Brusselse Agglomeratie
Lees meer (NCC) opgericht, die de Vlaamse aanwezigheid in de hoofdstad, onder meer via het kleuter- en lager onderwijs, nieuw leven wilde inblazen. Wat het lager onderwijs betreft deed zich ter zake pas vanaf 1984 een kentering voor. Tot dan toe was het leerlingenaantal in de Nederlandstalige scholen blijven dalen. Problematisch bij de opgang van het Nederlandstalig onderwijs te Brussel is wel dat het aandeel homogeen Nederlandstaligen toen al sterk daalde ten voordele van zogenaamde taalgemengde kinderen en kinderen uit gastarbeidersgezinnen. Tegelijk betekende van dan af de concentratie van kinderen uit het milieu van de Europese bureaucratie een nieuwe uitdaging. Op het multiculturele karakter van de hoofdstad komen we straks nog terug.

Keren we eerst nog even terug naar de situatie van de jaren 1960. Duidelijk is alvast dat de toenmalige taalwetten waren geconcipieerd op het sjabloon van de weliswaar tweetalige, maar toch unitair gedachte Belgische staat. De ombouw naar een federale unie zou pas in de jaren 1970 en 1980 plaatsvinden. Niettemin bleven de opeenvolgende grondwetswijzigingen van de het onderwijs – dé culturele materie bij uitstek – van de bevoegdheid van de inmiddels opgerichte cultuurraden uitsluiten. Deze materie raakte niet alleen de kern van de unitaire staat, maar deed ook de vrees rijzen voor ideologische minorisering van Franstalige katholieken en Nederlandstalige vrijzinnigen. Pas in 1988, toen er blijkbaar in het verzuilde België genoeg evenwichtsmechanismen waren gevonden, werden de onderwijsbevoegdheden vrijwel integraal naar de gemeenschappen en gewesten overgeheveld. Bij die verregaande federalisering van het onderwijs werd tevens de mogelijkheid gecreëerd om bevoegdheden over te dragen aan een autonoom orgaan. Daarvan heeft de Vlaamse Gemeenschap Vlaamse Gemeenschap
De Vlaamse Gemeenschap (1980) is een van de drie gemeenschappen in België (naast de Franse en Duitstalige Gemeenschap) die bevoegd is voor de zogenaamde ‘persoonsgebonden aangelegenheden’... Lees meer op 16 januari 1989 gebruik gemaakt om de zogenaamde Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (ARGO) in te stellen. Daardoor kwam in Vlaanderen een einde aan de lang gecontesteerde dubbelrol van de minister van Onderwijs, als inrichter én organisator van het voormalige rijksonderwijs, dat, krachtens het politieke akkoord over de ARGO, tot 'gemeenschapsonderwijs' werd omgedoopt.

Van het einde van de 20ste eeuw tot nu

De kwestie van de overdracht van de eigenlijke onderwijsbevoegdheden bevestigt nogmaals dat de taalpolitieke verzuchtingen in de Belgische onderwijsgeschiedenis aan de politiek-ideologische waren ondergeschikt. Hooguit kan men beweren dat met de loop der jaren de ene tegenstelling de andere heeft ingehaald. Wat de periode na de Eerste Wereldoorlog betreft, boette de lagere school aan politieke belangstelling in. De invoering van de leerplicht had als ongewenst neveneffect dat de interesse naar het voortgezet onderwijs verschoof. Reeds tijdens het interbellum werd zowel op het vlak van het algemeen-vormend middelbaar onderwijs als op dat van het technisch onderwijs een verdoken schoolstrijd uitgevochten. Deze werd in de jaren 1950 manifest, toen, als gevolg van de massificatie van het onderwijs, de financiering en materiële uitbreiding van het secundaire niveau op de politieke agenda stond. Op het niveau van het lager onderwijs trok het vrije net – meer nog in Vlaanderen dan in Wallonië – hoe langer hoe meer leerlingen naar zich toe. In 1920 en in 1940 telden de aangenomen en aanneembare scholen van de Vlaamse provincies (zonder Brabant) respectievelijk 61% en 64% van de leerplichtigen. Na het Schoolpact van 1958, dat de schoolvrede moest consolideren, is het aantal rijkslagere scholen pijlsnel de hoogte ingeschoten, maar dat belette niet dat het aandeel leerlingen in de vrije sector verhoudingsgewijs is blijven stijgen. Wat het Nederlandstalig lager onderwijs in zijn totaliteit aangaat, omvatten de vrije instellingen omstreeks 1990 nog steeds circa 65% van de leerlingenpopulatie.

Schrijfoefening, 1984. (KADOC, klbr000147)

Opvallend is ook de voortschrijdende feminisering van het onderwijzerscorps. In 1991 had de aanwezigheid van de vrouwen in de onderwijzerspopulatie al de 65% bereikt, terwijl anderzijds het aantal religieuzen – in 1914 nog goed voor 33% van het corps – tot het absolute minimum werd herleid. De 'democratisering' van het onderwijs bracht voor de lagere school ook een functiewijziging mee. Daar waar de lagere school tot vóór de Tweede Wereldoorlog, in de geest van het in 1921 opgerichte Fonds der Meest-begaafden, enkel tot taak had ‘de min vermogende, buitengewoon verdienstelijke kinderen’ voor verdere studies te selecteren, moet zij nu iedereen op het voortgezet onderwijs voorbereiden. Die omslag van 'eindonderwijs' naar 'basisschool' werd bezegeld met de afschaffing van de vierde graad (1975) en met de verlenging van de leerplicht (1983).

Met de term basisonderwijs gaf men tegelijk aan dat het kleuteronderwijs (dat in België, in tegenstelling tot buurlanden, van oudsher een zeer grote participatiegraad bezat) voortaan als een eenheid moest worden beschouwd met het lager. Dat een en ander tot pedagogisch-didactische vernieuwingen noopte, ligt voor de hand. Tot over de landsgrenzen heen had het leerplan van 1936, dat het als te encyclopedisch ervaren programma van 1922 voor de lagere school verving, de lof van zogenaamde specialisten geoogst. Van het voorgestane actieve, op de actualiteit betrokken onderwijs, gecentreerd rond vakoverschrijdende belangstellingspunten, kwam nochtans niet zoveel terecht. In het beste geval werd met de 'milieustudie' – in het katholiek onderwijs 'werkelijkheidsonderricht' genoemd – een nieuw vakje ingevoerd, waarbij van een aantal nieuwe leermiddelen en technieken gebruik werd gemaakt. Zoals ook uit het daaropvolgende programma van 1958 bleek, kon het schoolse karakter van het lager onderwijs moeilijk worden opgeheven. Vandaar wellicht dat ook andere vernieuwingen, zoals het Vernieuwd Lager Onderwijs (1973), of de invoering van het lestijdenpakket (1984), dat de mogelijkheid biedt de jaarklassenstructuur te doorbreken, in de loop van de 20ste eeuw geen spectaculaire veranderingen hebben opgeleverd.

Meer succes kenden de diverse vormen van min of meer alternatief onderwijs dat met een specifieke nomenclatuur (de Freinet-, Steiner-, Montessori-, Dalton-, Jenaplan-, leef-scholen en het ervaringsgericht onderwijs -- in 1976 van start gegaan voor kleuters, daarna ook voor lagereschoolkinderen) een plaats wist te verwerven in het regulier onderwijs. Hoewel deze instellingen via hun inhoudelijke inspiratie van de 19de- en 20ste-eeuwse reformpedagogiek   voorrang wensten te geven aan het welbevinden van het kind, moesten ze niettemin ter wille van de subsidies meerdere concessies doen aan de verwachtingen van de overheid, wat overigens in meerdere gevallen ook tot inkapseling in de traditionele onderwijskoepels leidde.    

Intussen had de overheveling van het departement Onderwijs en Vorming naar de gemeenschappen, in 1988, de weg vrij voor een eigen Vlaams onderwijsbeleid, dat in de afgelopen jaren vooral gekenmerkt werd door een viertal tendensen: rationalisering, democratisering en gelijke kansenbeleid, internationalisering en kwaliteitszorg. Hoewel de pedagogische vrijheid impliceert dat de diverse inrichtende overheden eigen leerplannen en programma’s kunnen ontwikkelen (weliswaar onder voorbehoud van goedkeuring door de bevoegde minister), heeft de Vlaamse overheid middels de invoering van zogenaamde eindtermen de basiskennis over de verschillende netten heen proberen te stroomlijnen. Zo ook in verband met het taalonderwijs. Deze minimumdoelen die een school moet bereiken per leerlingengroep werden in 1997 goedgekeurd in het Vlaams Parlement Vlaams Parlement
Het Vlaams Parlement is de parlementaire vergadering van de Vlaamse deelstaat in het federale België. Zijn geschiedenis kent drie grote fasen: de periode van de Cultuurraad voor de Neder... Lees meer . Daarnaast tekende de overheid ook onderwijs- en ontwikkelingsdoelen uit. Het verschil met de eindtermen ligt onder meer in verbintenis: eindtermen, die door de inspectie worden gehanteerd om een school (en niet de leerlingen!) te evalueren, zijn resultaat-plichtig; ontwikkelingsdoelen enkel inspanning-plichtig (waarbij men enkel moet kunnen aantonen dat er inspanningen worden geleverd om ze te bereiken).

Of die toegenomen nadruk op kwaliteitszorg, die mede is ingegeven door internationaal vergelijkend peilingsonderzoek (zoals TIMMS & PISA), samenvalt met een ‘nieuwe’ schoolstrijd, in de zin van het afbouwen van de macht van de netten door de overheid (mogelijk ten gunste van een vergroting van het beleidsvoerend vermogen van de individuele scholen), valt intussen nog af te wachten. Wel is het zo, dat de relatieve achteruitgang in de internationale rangordeningen – aanvankelijk draaide Vlaanderen nog mee in de ‘wereldtop’ wiskunde – steeds meer kritiek opleverde op de zogenaamde ‘pretpedagogie’ die het kennisniveau naar beneden zou hebben gehaald. In hoeverre die dalende trend ook te maken had met het feit dat de lerarenopleiding voor het basisonderwijs, in tegenstelling tot andere Europese landen, nog altijd niet op universitair niveau werd georganiseerd, kwam minder aan de orde – ook al viel er een onmiskenbare niveaudaling van de instroom van aankomende leerkrachten te merken.

In hoeverre dat alles een weerslag had op de identiteit van de basisschool is niet zo gemakkelijk te achterhalen, maar duidelijk is wel dat de école caserne van weleer haar plaats had ingeruild voor een leer- en speelomgeving, waarin naar een nieuw evenwicht tussen opvoeding en onderwijs werd gezocht. De digitale kennismaatschappij vereiste steeds meer nieuwe vaardigheden, zoals ook de vele mentaliteitsverschuivingen op levensbeschouwelijk, sociaal en cultureel vlak nieuwe verwachtingen bleven creëren. Van het streven naar een ‘staatsburgerlijke’ vorming in Belgisch-nationalistische zin kon vanaf het laatste kwart van de 20ste eeuw geen sprake meer zijn. Daar waar het begrip ‘burgerschap’ in de mond werd genomen kreeg het – parallel aan de verschuivingen op het politieke niveau – een eerder Vlaams-nationalistische inkleuring. Meestal kwam daar een Europese dimensie bij, maar duidelijk was alvast dat het Frans als tweede landstaal, aan belang had ingeboet tegenover het Engels. Uiteraard speelde de globalisering hierbij een doorslaggevende rol.

De uitwerking van het decreet voor gelijke onderwijskansen (dat in 2002 werd uitgevaardigd) had evenzeer te maken met de veranderende taaltoestanden in de multiculturele samenleving die Vlaanderen in het algemeen en Brussel in het bijzonder aan het worden was. Voor vele leerlingen is de voertaal op school immers al lang niet meer de taal van thuis. Recente cijfers geven aan dat in het schooljaar 2017-2018 21,5% van de leerlingen uit het Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel geen Nederlands spraken. Dat is een stijging van ongeveer 4% tegenover vijf jaar eerder. Overigens zet die trend zich door in alle Vlaamse provincies. Volgens dezelfde bron bedroeg het aandeel kinderen met een andere thuistaal in het basisonderwijs in 2017-2018 in Vlaams-Brabant reeds 26,6% en in de provincie Antwerpen 22,4% (met een concentratie van zelfs 46,2% in de stad Antwerpen). West-Vlaanderen daarentegen had in datzelfde schooljaar slechts 11,9% anderstalige leerlingen in het basisonderwijs.

Opvallend is evenwel dat in Brussel Brussel
In de geschiedenis van de Vlaamse beweging speelde Brussel een unieke rol vanwege haar hoofdstedelijke functies, economische aantrekkingskracht en als symbool van verfransing, die zich v... Lees meer , ondanks de geleidelijke afname van het min of meer samenvallen van de thuis- en onderwijstaal bij de leerlingen, het Nederlandstalig basisonderwijs toch aan belang heeft gewonnen (dit in tegenstelling tot het secundair onderwijs overigens). Zo schatte men in 2010 het aantal Nederlandstalige scholen te Brussel op een 120-tal, goed voor 20% van de leerlingen, terwijl de echt Nederlandstalige bevolking in het hoofdstedelijk gewest tussen de 5 tot 10% van de totale Belgische bevolking bedroeg. Meer concreet telde men in het schooljaar 1979-1980 te Brussel 8.946 leerlingen in het Nederlandstalig lager (van wie 7.681 volledig Nederlandstalig) en 4.347 leerlingen in het Nederlandstalig kleuteronderwijs (van wie 3.126 volledig Nederlandstalig). Deze cijfers waren in 2010-2011 al opgelopen tot respectievelijk 14.431 en 11.576, terwijl het aantal volledig Nederlandstaligen gedaald was tot respectievelijk 1.636 en 1.076. De keerzijde daarvan was uiteraard dat de leerachterstand (in termen van aandeel zittenblijvers) groter was in Brussel en in Antwerpen dan in de rest van Vlaanderen: voor 2005-2006 bedroeg de ‘pedagogische vertraging’ in het zesde leerjaar 23% in Brussel en 27% in Antwerpen tegenover 15% in Vlaanderen.

Om die taalachterstand en de daaruit voortvloeiende leerachterstand bij te spijkeren, heeft de Vlaamse overheid met ingang van het schooljaar 2020-2021 alvast de aanvang van de leerplichtleeftijd verlaagd tot het 5de levensjaar. Sinds 2004 komt de Vlaamse gemeenschap ook tegemoet aan de vraag om in Brussel vreemde talen vroeger aan te bieden. Basisscholen mogen daar nu ook ‘taalinitiatie’ aanbieden in een andere taal. Die andere taal moet wel eerst het Frans zijn, maar er mogen daarna ook andere talen worden aangeboden. Of zulke maatregelen in staat zullen zijn om de complexe problematiek van meertaligheid en culturele identiteit, te Brussel zowel als in geheel Vlaanderen, op te lossen, blijft natuurlijk zeer de vraag.